Təhsil strategiyası - hədəflər

Milli təhsil strategiyası ilə yeni məktəbə doğru

Müasir dövrdə dünya arenasında təhsilin əhəmiyyəti və rolu insanların həyatında günü-gündən artır. Cəmiyyətdə təhsil önəmli sahə kimi elmin inkişaf və tərəqqi rəmzinə çevrilmişdir. Ona görə də hər bir ölkədə təhsilin inkişaf səviyyəsini dövlət diqqət mərkəzində saxlayır. "Azərbaycan 2020: gələcəyə baxış" İnkişaf Konsepsiyası ölkə rəhbərinin sosial rifah dövləti istiqamətində sosial-iqtisadi siyasət kursudur. Ölkəmizdə bütün sahələrdə olduğu kimi, mənəvi-ictimai, sosial-iqtisadi, xüsusilə də təhsil sferasında baş verən əsaslı dəyişikliklər güclü siyasi iradəyə malik ölkə rəhbərliyinin qlobal çağırışlara adekvat reaksiyasının bariz nümunəsidir. Prezident İlham Əliyevin 2013-cü il oktyabrın 24-də təsdiq etdiyi "Azərbaycan Respublikasında təhsilin inkişafı üzrə Dövlət Strategiyası" əgər bir tərəfdən ölkənin daxili inkişaf qüdrətini təhsil vasitəsi ilə yüksəltməyi hədəf seçirsə, digər tərəfdən bu, qlobal miqyasda inteqrasiya proseslərində fəal iştirakçılıq zərurətindən irəli gəlir. Çünki bu konsepsiyada prioritet hədəflər kimi tolerant olmaq, informasiya mühitində fəallıq, kommunikativ bacarıq, yüksək təfəkkür mədəniyyətinə nail olmaq, kreativ keyfiyyətləri əxz etmək və nəticədə iqtisadi kapitalı intellekt kapitalına çevirmək əsas götürülür. Strategiyanın hədəflərindən görünür ki, burada təhsil və şəxsiyyətin inkişafı qarşılıqlı vəhdətdə götürülür, təhsil vasitəsi ilə hər bir insanın ömür boyu inkişafı prioritet vəzifə kimi səslənir.

Strategiyanın hədəfləri, fikrimizcə, üç əsas məsələnin həlli istiqamətində həyata keçirilməlidir: a) təhsilin müasir pedaqoji məsələləri, b) təhsilin müasir psixoloji məsələləri və c) təhsildə müasir texnologiyaların tətbiqi məsələləri. Bütün dövrlərdə təhsilin təşkili və müvəffəqiyyəti pedaqoji-psixoloji amillərə və buna müvafiq olan texnologiyaların tətbiqinə söykənmişdir.

Təhsilin pedaqoji məsələlərindən danışarkən, ilk növbədə, diqqəti təhsilin məzmunu probleminə yönəltmək lazımdır. Təəssüf hissi ilə qeyd edilməlidir ki, xüsusən orta məktəblərdə mövcud nöqsanlar, ilk növbədə, təhsilin məzmunu ilə bağlıdır. Təsadüfi deyildir ki, təhsilin məzmununu əks etdirən əsas sənədlərdən biri olan dərsliklərlə bağlı təkcə elmi səviyyədə deyil, hətta ictimai səviyyədə belə ciddi iradlar vardır. Görəsən, bunun səbəblərini harada axtarmaq lazımdır? Bəzən dərsliklərin belə səviyyədə olmasının günahını təkcə ayrı-ayrı müəlliflərdə, onların səriştəsizliyində axtarırlar. Biz bunu inkar etmirik. Belə hallara da təsadüf edilir. Amma bu əsasən metodiki səviyyədə mövcud olan nöqsandır. Əgər dərsliklərin yazılmasında metodoloji səviyyədə nöqsanlar olmasaydı, onları aradan qaldırmaq da asan olardı. Metodoloji səviyyədə nöqsanlar mövcud olduğuna görə metodiki səviyyədə dərsliklərdə aparılan korrektə işləri öz faydalılığı ilə fərqlənmir. Problemin sistemli həlli, ilk növbədə, dərslik hazırlanması üçün metodoloji müstəvidə ilkin, başlanğıc meyar kimi nəyin əsas götürülməsinin ayırd edilməsini tələb edir. Təbii ki, dərslik hazırlanarkən hansı meyarlara istinad olunması pedaqoji ictimaiyyətə bəllidir. Burada heç bir mübahisəli məsələ yoxdur. Amma nə qədər qəribə olsa da pedaqoji ədəbiyyatda ilkin, başlanğıc meyar kimi heç nə göstərilmir. Fikrimizcə, belə meyar kimi dərsliyin hansı məktəb tipi üçün yazılması müəyyən edilməlidir. Təəssüf hissilə qeyd edək ki, dərsliklər yazılarkən, bu meyar mahiyyətcə nəzərə alınmır. Bu boşluq dərsliklərdə müəyyən nöqsanların yaranması ilə nəticələnir ki, bunları da metodiki səviyyədə aradan qaldırmaq mümkün olmur.

Ümumtəhsil orta məktəbinin bəzi problemləri. Bu məktəbin tarixi qədimdir. Böyük çex pedaqoqu Yan Amos Komenskinin ideyalarından qaynaqlanan, qarşısına "hamıya hər şeyi öyrətmək" kimi humanist bir məqsəd qoyan, keçən əsrin 70-80-ci illərinə qədər öz məqsədinə tamamilə nail olan və yeni nəslin inkişafında böyük əhəmiyyət kəsb edən ənənəvi ümumtəhsil orta məktəb tipi şagirdlərin motivasiyasını inkişaf etdirmədən, maraq və qabiliyyətlərini nəzərə almadan, təhsil proqramına müvafiq olaraq yeni biliyi şagirdlərin əsasən yaddaşına əsaslanaraq onlara öyrədirdi. İnformasiya mənbəyinin təkcə müəllim və dərslik olduğu dövrlərdə, bu məktəb tipi yeni nəslin bilik öyrənmə tələbatını tamamilə ödədiyi üçün mühüm psixoloji və sosial əhəmiyyət kəsb edirdi. İnformasiya-kommunikasiya texnologiyalarının inkişafı nəticəsində informasiya qıtlığı informasiya bolluğu ilə əvəz olunduğu bir dövrdə, ümumtəhsil orta məktəbi, birdən-birə, xüsusən yuxarı siniflərdə darıxdırıcı görünməyə başladı.

Ümumiyyətlə, ənənəvi ümumtəhsil orta məktəbi müasir dövrün prizmasından qiymətləndiriləndə onun özünəməxsus çətinlikləri üzə çıxır. Bu məktəb öz fəaliyyətini əsasən bir paradiqma-yaddaş paradiqması üzərində qururdu. Təsadüfi deyil ki, həmin dövrdə müəllim təlim prosesinin subyekti, şagird isə obyekti kimi qiymətləndirilirdi. Məktəblərdə tətbiq olunan texnologiyalar bu metodologiyaya əsaslanır və müvafiq olaraq təlim prosesində müəllimin şərhi, kitab üzərində iş, sual-savab, illüstrasiya, demonstrasiya və s. metodlardan istifadə olunurdu. Burada fənlərin tədrisi şagirdin maraq və qabiliyyətlərinə əsaslanmır, təhsilin məzmunu ağır olduğundan şagirdlər yeni materialı öyrənməyə həddindən artıq çox vaxt sərf edir, nəticədə şagirdlər yüklənməyə məruz qalır, onların istedadının üzə çıxarılması çətinləşir, fənn müəllimləri də bu işdə çox vaxt o qədər maraqlı olmur, onlar daha yaxşı qiymətlərlə oxuyan şagirdlərlə qürrələnib, özlərinin səriştəli bir müəllim olmalarını sübut etməyə çalışırdılar. Sonda çox yüklənən istedadlı şagird ən yaxşı halda yaxşı qiymətlə oxuyan, əlaçı şagird kimi, konkret maraq və qabiliyyəti ilə fərqlənməyən, zəif motivasiyaya malik məktəb məzununa çevrilirdi.

80-ci illərdən başlayaraq ümumtəhsil orta məktəbi yeni mərhələyə qədəm qoydu. Şagirdin əqli inkişafı problemi gündəmə gəlmişdi, koqnitiv bacarıqlar təfəkkür müstəvisində təhlil edilməyə başlayırdı. Məktəbin məzmununda ciddi dəyişikliklər edilməsə də, müəllimlərin istifadə etdiyi texnologiyalar yeniləşdi, fəal təlim metodları tətbiq edilməyə başladı: - evristik müsahibə, problem situasiyanın yaradılması, kino-dərs və s. bu kimi metodlar həmin dövrün məhsuludur. Tədricən şagirdlər düşunmə, təhlil etmə, ümumiləşdirmə proseslərinə cəlb edildilər. Bu yeni paradiqmanın-təfəkkür paradiqmasının təhsil sisteminə daxil olması idi. Lakin bu ideya inkişaf etdirilmədi.

Keçən əsrin 90-cı illərindən ölkəmizin ictimai-siyasi həyatında baş verən hadisələr təhsil sistemində bir müddət sanki "durğunluq" yaratdı. Müstəqilliyə qədəm qoyduqdan sonra təhsil sistemini məhz təfəkkür paradiqması müstəvisində inkişaf etdirmək lazım idi. Məktəbin təkmilləşdirilməsi bu axarda həyata keçirilməli idi. Biz artıq qapalı cəmiyyətdə deyil, açıq cəmiyyətdə yaşayırdıq. Dünyaya açılan pəncərə daha böyük idi. Artıq müəllim və dərslik də yeganə bilik mənbəyi deyildi. Ümumtəhsil orta məktəbi məzmunu etibarı ilə yeniləşməli, obrazlı desək, "yeni dövrün nəfəsi ilə isinməli" idi. Amma orta ümumtəhsil məktəbinin məzmununun öz-özlüyündə təkmilləşdirilməsi baxımından yalnız təhsil müddətinin bir il artırılmasından başqa, demək olardı ki, heç bir iş görülmədi. Halbuki onbirillik təhsil üçün yeni məzmun hazırlamaq lazım idi. Əslində təhsil müddətinin təkcə bir il artırılması onun məzmununda köklü dəyişiklik etmək imkanı vermirdi. Buna görə də təhsilin ənənəvi məzmunu, bir neçə kosmetik əlavələrlə on bir il müddətinə bölüşdürüldü. Bəzi alimlər problemin həlli olaraq yalnız fəal təlim metodlarının tətbiqinin genişləndirilməsini çıxış yolu kimi qiymətləndirdilər. Fəal təlim metodlarının tətbiqi müasir təhsil paradiqması baxımından birmənalı şəkildə müsbət qiymətləndirilməlidir və onun məktəbə gətirilməsi ən uğurlu yenilik kimi mənalandırılmalıdır. Lakin bəzi məktəb və ya müəllimlərin pedaqoji fəaliyyəti istisna olmaqla orta ümumtəhsil məktəbi müstəvisində bu metodların tətbiqi bəzi psixoloq və pedaqoqların qeyd etdikləri kimi, elə də sevindirici nəticəyə gətirib çıxarmadı. Bir sıra hallarda müəllimlər psixoloji konsepsiyalara əsaslanmadan müəyyən metodiki çətinliklər nəticəsində bu metodları tətbiq edəndə problemlərlə üzləşdi, bəzi hallarda təlim prosesində psixoloji amillərin (şagirdin özünüaktuallaşma səviyyəsinin, motivasiyasının, idrakı maraqlarının, qabiliyyətlərinin və s.) lazımi səviyyədə nəzərə alınmaması bu metodların tətbiqində çətinliklər yaratdı. Yeni metodlar yeni rəhbərlik üslubu tələb edirdi, müəllimlərin əksəriyyəti isə hələ də köhnə idarəetmə üsullarından istifadə edirdi. Yeni metodlar yeni dərsliklər tələb edirdi, köhnə dərsliklər yeni metodlar üçün nəzərdə tutulmamışdı və s.

Yeni kurikulumların tətbiq edilməsi məktəb həyatında canlanma yaratdı. Əslində bu, məktəbin inkişafının yeni mərhələsinin başlanğıcı idi. Kurikulumların tətbiqi hələlik I-VI sinifləri əhatə edir. Şəxsiyyətyönümlü və nəticəyönümlü xarakter daşıyan bu kurikulumlar nəzəri cəhətdən özünəməxsus pedaqoji əhəmiyyətə malikdir. Onların tətbiqi fəal təlim metodlarına geniş meydan açdı, şagirdin özünüaktuallaşma səviyyəsinin yüksəlməsinə, motivasiyasının formalaşmasına, idrakı maraqlarının, qabiliyyətlərinin nəzərə alınmasına imkan verdi və fənlərin tədrisi şagirdlərdə səriştələrin formalaşmasına xidmət etməyə başladı.

Bütün bu deyilənlər pedaqoji, psixoloji və təlim texnologiyaları baxımından yüksək qiymətləndirilməlidir. Görülən pedaqoji işlərin ilkin nəticələrini təhlil etsək məlum olar ki, kurikulumların tətbiqi təfəkkür paradiqmasının təhsil sisteminə tətbiqini genişləndirdi və ümumtəhsil orta məktəbini yaradıcı təfəkkür məktəbinə çevirdi. Bu paradiqma müəllim-şagird münasibətlərini yeni müstəviyə - subyekt-subyekt münasibətləri səviyyəsinə qaldırdı, müəllim-şagird əməkdaşlığına şərait yaratdı. Kurikulumların tətbiqi zamanı müəllimlər üçün təşkil olunan treninqlər aparılan islahatların müvəffəqiyyətini daha da artırdı. Bu yeniliklər pedaqoji nöqteyi-nəzərdən müsbət qiymətləndirilməlidir.

Lakin dünya sürətlə inkişaf edir. Bu sürətli inkişaf elə səviyyəyə çatmışdır ki, artıq insandan kreativ bacarıqlar tələb olunur. Nəticədə dünyanın inkişaf etmiş ölkələrində məktəb yaradıcı təxəyyül paradiqması üzərində qurulmağa başladı. Bu paradiqma dərsin əməkdaşlıq səviyyəsində, yeni interaktiv metodlarla təşkil edilməsini tələb edir. Hər bir dövrdə məktəbin tipi və məzmunu dövrün təhsil paradiqmaları əsasında müəyyənləşdirilib.

Yeni təhsil strategiyasında məktəbin onikiillik olması nəzərdə tutulub. Bəs yeni onikiillik ümumtəhsil məktəbi hansı xüsusiyyətləri ilə öz sələfindən fərqlənməlidir? Bu sual üzərində ciddi fikirləşmək lazımdır. Fikrimizcə, strategiyanın tələblərini həyata keçirərkən biz yeni məktəbi də müasir dövrün psixoloji meyarlarına əsaslanaraq yaradıcı təfəkkür və təxəyyül-yaradıcılıq paradiqmaları müstəvisində qurmalıyıq. Bunun üçün son dövrlərdə həyata keçirilən islahatlara rəğmən hazırda məktəblərdə lazımi səviyyədə pedaqoji, psixoloji və metodiki baza vardır. Məktəblərdə apardığımız tədqiqatlar, eləcə də qabaqcıl məktəb təcrübəsinə və inkişaf etmiş ölkələrin təcrübəsinə istinad edərək yeni onikiillik məktəbin cizgilərini açıqlamağa cəhd edək:

1. Məktəb həyatı demokratikləşdirilməlidir-müəllimin rəhbərlik üslubu yenilənməli, müəllim-şagird münasibətləri əməkdaşlıq müstəvisində inkişaf etməlidir.

2. I sinfə qəbul olan şagirdlərin təlimə qabilliyi yoxlandıqdan sonra məktəbə qəbul edilməlidir. Bunun üçün məktəbin nəzdində hazırlıq siniflərinin fəaliyyət göstərməsi məqsədəuyğundur. Belə təcrübə inkişaf etmiş ölkə məktəblərində də vardır. Məktəbə hazırlıq uşağın hansı məcmu bilikləri bilməsi kimi deyil, öyrənməyə həvəsinin, motivasiyanın formalaşması kimi başa düşülməlidir.

3. İbtidai sinifdə hesab, ana dili və s. fənlərlə müqayisədə şagirdlərin duyğu üzvlərinin inkişafına xidmət edən fənlərin - musiqi, rəsm, əmək, ətraf aləmlə tanışlıq və s. fənlərin tədrisinə üstünlük verilməli, sinifdən-sinfə keçdikcə, nisbət dəyişilməlidir. I siniflərdə isə ümumiyyətlə oyun dərslərinə geniş yer verilməsi daha məqsədəuyğun olardı.

4. Məktəbin məzmunu müəyyənləşdirilərkən hansı fənlərin hansı məzmunda tədris edilməsi şagirdlərə həyatda hansı biliklərin lazım ola biləcəyi ehtimalı üzərində müəyyən edilməlidir.

5. Hər bir fənn şagirdlərdə motivasiyanın yaradılması müstəvisində tədris edilməlidir. Onlar həyatda bu bilikdən harada və necə istifadə edə biləcəklərini (lazımlılıq dərəcəsini) bilməlidirlər.

6. Fənlərin tədrisində interaktiv təlim metodları, fəal təlim metodları və ənənəvi təlim metodları qarşılıqlı əlaqədə tətbiq olunmalıdır.

7. Fənlərin tədrisində müasir əyani vəsaitlərdən istifadə edilməlidir.

8. Fənlərin tədrisində onların praktik əhəmiyyətliliyini təmin etmək üçün şagirdlərin tətil vaxtlarında müxtəlif müəssisələrə passiv praktikaya aparılması və yaxud müxtəlif müəssisələrin iş fəaliyyətini əks etdirən videodisklərə baxmaları məqsədəuyğun olardı. Bu onlara verilən biliklərin həyati lazımlılığını dərk etmələrinə kömək edər.

9. Həftəlik dərs saatlarının azaldılması, müstəqil fəaliyyət saatlarının artırılması yaxşı olardı. Şagirdlərə dərs vaxtı verilən tapşırıqların müstəqil fəaliyyət saatlarında müəllimin nəzarəti altında yerinə yetirməsi və ya diskussiyada iştirak etməsi biliklərin daha dərindən mənimsənilməsinə şərait yaradar.

10. "Təhsil haqqında" Qanuna əsasən ölkəmizdə orta məktəb üçpilləlidir: İbtidai təhsil, ümumi orta təhsil, tam orta təhsil. Tam orta təhsil pilləsinin təmayül siniflər kimi fəaliyyət göstərməsi olduqca vacibdir. Əgər ibtidai və ümumi orta məktəbdə tədris fəaliyyəti koqnitiv keyfiyyətlərin formalaşması üçün yaradıcı-təfəkkür paradiqması üzərində qurulursa, tam orta təhsildə kreativ bacarıqların formalaşması və bu müstəvidə təxəyyül-yaradıcılıq paradiqmasının tətbiq edilməsi bizdən tam orta məktəb pilləsinin təmayül siniflərdən ibarət olmasını tələb edir və bu mərhələdə dərslər sırf kreativ bacarıqların formalaşmasına xidmət edir, şagirdlərin maraq və qabiliyyətlərinə uyğun həyata keçirilir.

Ümumtəhsil orta məktəbinin yuxarı siniflərinin təmayül xarakterli olması şagirdlərin diferensiasiyasına geniş imkanlar aça bilər. Burada artıq şagirdlərin motivasiyasının inkişafına, maraq və qabiliyyətlərinin formalaşmasına və yeni təlim texnologiyalarının tətbiqinə daha asanlıqla nail ola bilərik. Məktəb belə məzmun kəsb etdikdə bu zaman istedadlı şagirdlər üçün geniş imkanlar açıla bilər. Yeni kurikulumların tətbiqi də şagirdlərin motivasiyasının inkişafına təkan verir. Təcrübə göstərir ki, kreativ keyfiyyətlərin formalaşması təmayül siniflərdə daha geniş imkanlar əldə edir və bu zaman ən yeni təlim texnologiyalarının tətbiqi üçün münbit şərait yaranır. Bu məsələlər daha geniş təhlil və müzakirə tələb edir.

Təmayül məktəblər və liseylər haqqında. Təmayül məktəbləri hələ sovet dönəmindən fəaliyyət göstərirdi. Bu məktəblər yarandığı ilk illərdən şagirdin qabiliyyət və maraqlarına əsaslandığı üçün təhsilin keyfiyyəti bu məktəblərdə daha yüksək idi. Həmin dövrlərdə əgər ümumtəhsil orta məktəbləri daha çox yaddaş məktəbi kimi xarakterizə olunurdusa, təmayül məktəbləri ondan bir pillə yüksək, təfəkkür məktəbi kimi qiymətləndirilirdi. Onların çevrəsində "fizika-riyaziyyat", "kimya-biologiya", "incəsənət" və s. təmayüllü məktəbləri qeyd etmək olar. Lakin bu tip məktəblərin sayı çox az idi. Belə məktəblər adətən paytaxt şəhərlərdə yaradılırdı və onlar əsasən internat xarakterli idi. Yəni şagirdlər həftənin I-VI günləri məktəbdə yaşayır, orada həm dərs oxuyur, həm istirahət edir, asudə vaxtlarını orada keçirir, həm dərslərinə hazırlaşır, həm də qidalanır və orada gecələyirdilər. Bu məktəblərin internat tipli olmasının səbəbi şagirdlərin hər gün uzaqdan məktəbə gəlib-getmə problemini həll etmək idi. Lakin şəxsiyyətin sosiallaşması baxımından müəyyən əhəmiyyətə malik olan bu məktəblərin sayı olduqca az idi, bunun isə əsas səbəbi onun ümumtəhsil orta məktəbi ilə müqayisədə həddən artıq çox maliyyə xərcləri tələb etməsi idi. Lakin nəticə baxımından bu məktəblərdə şagirdlərin inkişafı daha yüksək idi.

Bunun səbəbləri çoxdur. İlk növbədə bu məktəblərdə şagird dərsdən sonra nəzarətsiz qalmır, müəllimlərin rəhbərliyi altında dərslərinə hazırlaşır, ya maraq və qabiliyyətlərinə müvafiq olaraq əlavə məşğələdə iştirak edir, ya da müəllim tərəfindən təşkil edilən tədbirlər şəraitində fəaliyyət göstərirdi. Bir sözlə, şagird bütün günü məktəb tərəfindən məqsədyönlü şəkildə təşkil edilən müəyyən tədbirdə iştirak edir, asudə vaxtlarında ünsiyyət tələbatlarını təmin etmək, sinif yoldaşları ilə dialoqa girib, müəyyən məsələləri müzakirə etmək imkanına malik idi. Bu məktəblərdə, fikrimizcə, əsas çatışmayan cəhət şagirdin sosiallaşmasında valideynlərin, qohumların, qonşuların, həyət dostlarının və s. rolunun azalması idi. Əvəzində şagird hansı təmayüllü məktəbdə oxumasından asılı olaraq gələcək peşəsini daha aydın təsəvvür edirdi, onda bu istiqamətdə motivasiya yaranırdı və o bütün fəaliyyətini özünün gələcək peşəsini daha dərindən öyrənməyə cəhd edirdi. Məqsəd aydınlığı onun fəaliyyətini stimullaşdırırdı. Bu, məktəbli həyatı üçün mühüm əhəmiyyət kəsb edir ki, ənənəvi ümumtəhsil orta məktəbində bu məqam çatışmayan amillər sırasında özünə möhkəm yer tuturdu.

Müstəqillik əldə etdiyimiz müddətdə isə dünya praktikasına uyğun olaraq ölkəmizdə bir çox liseylər yarandı. Onlar məzmunları etibarı ilə bir çox məqamlarda təmayül məktəblərindən faydalandılar. Hətta deyərdim ki, təmayüllü məktəblərdən də irəli gedərək daha maraqlı, daha çevik, daha praktik məktəb tipi yaratdılar. Bu məktəblərin əksəriyyəti, sadəcə olaraq təmayül siniflərdən ibarət oldular. Məsələ burasındadır ki, əgər təmayül məktəblərini şəhərin bütün yaşayış məskənlərində təşkil etmək təkcə maliyyə məsələlərinə görə deyil, həm də pedaqoji-metodiki baxımdan məqsədəuyğun deyildisə, təmayül xarakterli liseyləri isə bütün yaşayış məskənlərində yaratmaq mümkündür. Məsələn, texniki-humanitar lisey. Belə liseyi hər bir yaşayış məskənində təşkil etmək mümkündür.

Təmayül məktəb və liseylərə qəbul müsahibə (və ya imtahan)yolu ilə keçirilir. Bunu təbii saymaq lazımdır. Hər bir lisey qəbul etdiyi şagirdin maraq və qabiliyyətlərini, motivasiyasını, bilik və dünyagörüşünün səviyyəsini və s. bilməlidir. Təsadüfi deyil ki, bu məktəblər qısa zaman kəsiyində daha savadlı məzunları ilə fərqlənməyə başladı. Hərçənd ki, bu məktəblərin də məzmununda həllini gözləyən problemlər az deyil. Məsələ burasındadır ki, bu məktəblərin ümumtəhsil orta məktəbindən fərqi yalnız təmayül siniflərində təmayül fənlərin saatlarının artıq olmasıdır. Proqramlarındakı cüzi fərqləri hətta məzmun fərqi kimi qiymətləndirmək də düzgün olmazdı. Belə ki, bu məktəblərdə təhsil alan şagirdlər elə ümumtəhsil orta məktəbinin dərsliklərindən istifadə edirlər. Halbuki, bu məktəblərin hər biri özünəməxsus dərsliklərə malik olmalı idi. Hətta buna baxmayaraq, bu məktəblərin məzunları daha yüksək biliyə malik olurlar. Görəsən, bu məktəblərin müvəffəqiyyətinin səbəbi nədir? Bu məsələni izah edək:

Birincisi, bu məktəblərdə maraq və qabiliyyətinə görə bir-birinə yaxın şagirdlər təhsil alırlar. Ona görə də bu şagirdlər üçün müəllimin verdiyi tapşırıqlar daha çox idraki əhəmiyyət kəsb edir, onlar bir-birləri ilə daha asanlıqla dialoqa girir, problemi daha anlaşıqlı şəraitdə müzakirə edirlər. Elə buna görə də bu məktəblər "yaradıcı təfəkkür məktəbi" kimi daha yüksək statusu qoruyub saxlaya bilmişlər. İkincisi, siniflər qruplaşdırılarkən, maraq və qabiliyyətlər üstün tutulduğundan, bu siniflərdə fəal təlim metodlarının tətbiqi daha yüksək pedaqoji səmərə əldə etməyə imkan verir. Üçüncüsü, bu məktəblərdə təxəyyül-yaradıcılıq paradiqmasının tətbiq edilməsi üçün münbit şərait vardır.

Bəs bu məktəblər hansı nöqsanlara malikdirlər? İlk növbədə, qeyd etmək lazımdır ki, bu məktəblərdə də təhsilin məzmunu düzgün tənzimlənməmişdir. Hər şeydən əvvəl, ümumtəhsil məktəbi üçün nəzərdə tutulan dərslikdən təmayüllü xarakter daşıyan liseyin istifadə etməsi metodoloji cəhətdən səhvdir. Hər bir məktəb tipinin məzmununa uyğun olaraq dərsliyi olmalıdır. Bu məsələni izah edək.

İlk növbədə, hansı tip məktəbdə hansı fənləri tədris etmək lazımdır sualını aydınlaşdırmaq lazımdır. Bundan sonra araşdırmaq lazımdır ki, hansı tip məktəbdə hansı fənn hansı məzmunda tədris edilməlidir. Məsələn, liseydə humanitar təmayüllü siniflərdə humanitar fənlər hansı məzmunda, təbiət fənləri hansı məzmunda, əksinə texniki təmayüllü liseydə təbiət fənləri hansı məzmunda, humanitar fənlər hansı məzmunda tədris edilməlidir. Yəqin siz də razılaşarsınız ki, humanitar təmayüllü siniflərdə, məsələn, riyaziyyat fənni həm məzmunu, həm də tədris texnologiyası baxımından texniki təmayüllü sinifdə tədris olunan riyaziyyat fənninin məzmun və tədris texnologiyasından fərqlənməlidir, əksinə humanitar təmayüllü liseydə tarix və ədəbiyyat fənni, riyaziyyat təmayüllü liseydə tədris olunan tarix və ədəbiyyat fənlərinin məzmunu və tədris texnologiyası baxımından fərqlənməlidir. Digər fənlərin məzmunu da bu qayda ilə müəyyən edilməlidir. Bu zaman belə meyardan çıxış etmək lazımdır: məsələn, gələcəkdə tarixçi olacaq bir insan riyaziyyat, fizika, kimya, biologiya, coğrafiya və s. fənlərdən nəyi bilməli, əksinə riyaziyyatçı ola biləcək bir insan tarix, ədəbiyyat və s. fənlərdən nəyi bilməlidir.

Bu fənlərin sərhədlərini müəyyən etmək çox çətindir. Keçən əsrin 80-ci illərindən etibarən şagirdlərin çox yükləndiyi həm pedaqoqlar, həm psixoloqlar, həm metodistlər, həm də, ilk növbədə, bəlkə də müəllimlər tərəfindən tez-tez vurğulanırdı. Artıq yüklənmənin aradan qaldırılmasında liseylər geniş imkana malikdir. Burada sadəcə olaraq, hər bir təmayül sinfində hansı fənlərin hansı məzmunda tədris edilməsinin metodoloji əsasını tapmaqdır. Bu metodologiyanın hazırlanması həm məktəbin məzmununun təkmilləşməsinə, həm şagird hazırlığının keyfiyyətinin artmasına, həm də texnoloji bazanın tətbiqinin pedaqoji səmərəsinin artmasına kömək edər, şagirdləri əlavə yüklənmədən qurtarar.

Bütün gün məktəbləri: valideyn-şagird münasibətləri. Bu tip məktəblər inkişaf etmiş ölkələrdə geniş yayılmışdır. Əslində bu tip məktəblər böyük şəhərlərin həyat tərzindən meydana çıxan, tələbatdan yaranan məktəbdir. Belə ki, xüsusən böyük şəhərlərdə şagird dərsdən sonra valideyn nəzarətindən kənar qalır. Bildiyimiz kimi, bazar iqtisadiyyatı şəraitində valideynlərin hər ikisi axşama qədər istehsalatda çalışır. Uşaq, ona sosial nəzarətin olmadığını (böyük şəhərlərdə qohum ailələrinin - əmi, dayı, bibi, xala və s. bir-birindən uzaq yaşaması onların da uşağa nəzarətini aradan qalxmasına səbəb olmuşdur) hiss etdikdə, küçə qruplarına qoşulur və müəyyən antisosial hərəkətlərə yol verirlər. Həddi-buluğa çatmayan gənclər arasında dünya miqyasında cinayətkarlığın, narkomaniyanın coğrafiyasının genişlənmə səbəblərindən biri məhz budur. Başı işə qarışan valideynlər uşaqlarının bu hərəkətlərindən çox gec xəbər tuturlar. Bu hadisələrin qabağını almaq üçün inkişaf etmiş ölkələrdə bütün gün məktəbləri yaradılmışdır. Hətta bir sıra məktəblərdə səhər tezdən məktəbin avtobusu müəyyən marşrut üzrə hərəkət edərək valideyndən uşağı qəbul edir, axşam isə müəyyən saatdan sonra həmin marşrut üzrə hərəkət edərək uşaqları valideynə təhvil verirlər. Bəs məktəbdə olduğu müddətdə şagirdlərlə hansı pedaqoji işlər görülür? Bu məktəblərdə şagirdlər ciddi gün rejiminə malik olur, müəyyən vaxt ərzində onlara dərs keçilir, dərs məşğələlərindən sonra onların naharı, istirahəti və evə verilmiş tapşırıqların müəllimlərin rəhbərliyi ilə icrası və nəhayət, asudə vaxtı təşkil edilir. Göründüyü kimi, bu məktəblər öz məzmunu etibarı ilə yuxarıda qeyd etdiyimiz internat təmayüllü məktəblərə yaxındırlar. Bu məktəblərdə tədris müxtəlif metodologiyalara əsaslanır, onlar arasında tədrisin təmayül siniflərdə təşkili özünəməxsus əhəmiyyət kəsb edir. Onu da qeyd edək ki, xarici ölkələrdə bu məktəblər pulludurlar. Hazırda Bakıda da belə məktəblər vardır və bu məktəblərdə təhsil alan şagirdlər daha böyük təlim müvəffəqiyyətləri ilə fərqlənirlər. Fikrimizcə, belə məktəblərin çoxaldılması məqsədəuyğun olardı.

Texniki peşə məktəblərinin pedaqoji portreti. Dünya miqyasında bu məktəblər müvəffəqiyyətlə fəaliyyət göstərirlər. Ölkəmizdə də belə məktəblər vardır. Onların tarixi keçən əsrin 20-30-cu illərinə gedib çıxır. Müəyyən dövrlərdə bu məktəblər xüsusi aktuallığa malik olsalar da, 80-90-cı illərdə öz nüfuzunu itirməyə başladı. Əslində bu məktəblər çox böyük pedaqoji əhəmiyyətə malikdirlər. Onlar bir tərəfdən gənc oğlan və qızlara müəyyən peşələrin öyrənməsinə şərait yaradır, digər tərəfdən isə orta ümumtəhsili səviyyəsində bilik, bacarıq və vərdişlərə yiyələnməsinə imkan verir. Bir məqamı da vurğulamaq lazımdır. Texniki peşə məktəbləri öz məzmunu və maddi-texniki bazası baxımından digər məktəblərdən geri qalmırlar, əksinə bir sıra hallarda hətta üstünlük kəsb edirlər. Bu məktəblərin əsas məqsədi idrakı imkanları məhdud olan şagirdlərə həm orta təhsil vermək, həm də onları müəyyən peşələrə hazırlamaqdır. Bəs görəsən, şagirdlər bu məktəblərə nə üçün həvəslə getmirlər? Bizim fikrimizcə, bunun iki səbəbini ayırd etmək olar. Birincisi, məktəblərdə texniki peşə məktəblərinin məzmunu şagirdlərə optimal yollarla çatdırılmır, başqa sözlə desək, peşə yönümü işi düzgün təşkil edilmir, ikincisi valideynlərin peşəyə münasibəti ilə bağlıdır, onlar çox vaxt uşaqlarını hazırlığa göndərməyi üstün tutur və bu yolla ali məktəbə qəbul olmaları üçün şərait yaratmalarına çalışırlar. Məktəbi bitirdikdən sonra isə məzun ali məktəbə qəbul ola bilməyəndə hansısa peşə ilə məşğul olmaq zərurəti yaranır və o, hansısa ustanın yanında şagird kimi hər şeyi yenidən başlamalı olur. Halbuki, texniki peşə məktəbini bitirmiş olsaydı, artıq əlində müəyyən bir ixtisası olardı. Valideynlərlə bu səpgidə iş aparmalı, şagirdlərin texniki peşə məktəblərində təhsillərini davam etdirməsinə onları inandırmaq lazımdır.

Şatalov məktəbinin sirri və müasir metodikalar haqqında düşüncələr. Bir məsələyə diqqət yetirmək məqsədəuyğundur. Sovet dönəmində müxtəlif məktəblər var idi ki, direktorun müstəqil metodikasının tətbiqi üzərində qurulurdu. Həmin məktəblər sovet təhsil sistemində qabaqcıl, yenilikçi təcrübə kimi təqdir olunurdular. Məsələn, V.A.Şatalovun, Ş.A.Amonaşvilinin və başqalarının məktəblərini göstərmək olar. Düzdür, belə məktəblər az idi və onlar nailiyyət qazandıqdan sonra təqdir olunmağa başlanmışdılar. Fikrimizcə, bu gün məktəblərə belə metodiki sərbəstlik verilməsi məqsədəmüvafiq olardı. Ölkənin ümumi təhsil strategiyasından çıxış edərək fərqli metodikaların tətbiqi məktəblərarası rəqabətin yaranmasına, hansı metodikanın pedaqoji cəhətdən daha yararlı olmasını müəyyən etmək imkanı verər. Məsələyə başqa tərəfdən yanaşaq. Hər bir məktəbin öz kontingenti var. Şəhər məktəbi ilə əyalət məktəbinin kontingenti həm bilik, həm mədəni, həm də dünyagörüşünün səviyyəsi ilə bir-birindən fərqlənir. Əgər belədirsə, onlar nə üçün eyni metodika ilə dərs oxumalıdırlar? Hər bir məktəbdə tətbiq olunan metodika məktəb kontingentinin inkişaf səviyyəsinə uyğun olduqda daha məqsədəuyğun nəticə əldə edilir. Bu istiqamətdə məktəb direktorlarına metodika seçimi imkanı verilməsi məqsədəuyğun olardı. Hazırda müəyyən fərqli metodika ilə işləyən liseylər var ki, onlar daha yüksək səviyyələri ilə digərlərindən fərqlənirlər. Zənnimizcə, cəsarətlə belə addım atmaq olar.

Alternativ dərsliklər problemi. Dərsliklər haqqında hələ çox danışılmalıdır. Bu sahədə hələ çox işlər görülməlidir. Bir məqalə çərçivəsində bütün suallara cavab tapmaq çətindir. Amma buna baxmayaraq, metodoloji əhəmiyyət kəsb edən bəzi məqamları vurğulayaq. İlk növbədə məktəbin hər bir tipi üçün ayrı-ayrı dərsliklər çap edilməlidir. Hətta mümkün olarsa, hər bir məktəb tipi üçün ümumi proqramı özündə əks etdirən alternativ dərsliklər olmalıdır. Dərslikdən əlavə, şagirdlər üçün dərslikdə verilən materialların daha dərindən mənimsənilməsi, müəllimlər üçün isə verilən materialı daha yaxşı izah etmək üçün müxtəlif metodiki vəsaitlər olmalıdır.

Epiloq əvəzi. Azərbaycan məktəbi şərəfli tarixə malikdir. O daim öz fəaliyyətini zamanın tələbinə uyğun qura bilmişdir. Bu gün də Azərbaycan məktəbi əsrin önəmli psixo-pedaqoji mənzərəsi ilə seçilir, inkişafedici, şəxsiyyətyönümlü, nəticəyönümlü və tərbiyəedici təlim modellərinə əsaslanır. Ümidvarıq ki, təhsil strategiyası Azərbaycan təhsilinin yeni keyfiyyət mərhələsinə yüksəlməsində önəmli rol oynayacaqdır.

Hikmət ƏLİZADƏ,

BDU-nun professoru, pedaqoji elmlər doktoru

Azərbaycan müəllimi.- 2014.- 17 yanvar.- S.4.