Azərbaycan təhsili: yaxın keçmişə, bu günə və gələcəyə bir baxış

 

(Əvvəli qəzetimizin ötən saylarında)

 

Hörmətli oxucular, bu məqalədən başlayaraq ümumi təhsil sistemində qiymətləndirmə məsələləri, bu sahədə dünya təcrübəsi, indiyədək mövcud olan qiymətləndirmə prosesi, problemlər və tətbiq etdiyimiz yeni qiymətləndirmə sistemi barədə fikirlərimi diqqətinizə çatdırmaq istəyirəm.

Qiymətləndirmə təhsil prosesinin tərkib hissəsi olduğuna görə onun yaranma tarixi də eyni qədimliyə gedib çıxır. Tədqiqatlar göstərir ki, ilk qiymətləndirmə çində tətbiq olunmuşdur. 587-ci ildən bu ölkədə keçirilməyə başlanmış qiymətləndirmə "çin imperiya imtahanları" adı ilə tanınırdı. Burada dövlət məmuru kimi çalışmaq üçün imtahandan keçmək lazım idi. Şifahi, sonralar həm də yazılı aparılan  bu  imtahanlar  çində 1905-ci ilədək davam etmişdi.

Avropada məktəblərin yarandığı ilk dövrlərdən şagirdlərin biliklərini ölçmək yolları haqqında düşünür və müxtəlif üsulları təcrübədən keçirirdilər. Əvvələr imtahanlar şifahi götürülürdü. Şagirdlər qoyulan suallara latın dilində cavab verirdilər və müəllim bu cavabları qiymətləndirirdi. İlk yazılı imtahanların tarixi isə 1792-ci ildə Kembric Universitetindən başlanır.

Pedaqoji sahədə tədqiqatçılar qiymətləndirmə tarixini bir neçə mərhələyə bölürlər. Birinci Dünya müharibəsinə qədər olan dövrdə şagirdlərin bilikləri testlər vasitəsilə qiymətləndirilir və əsasən, fənlərin məzmununun mənimsənilməsinə diqqət yetirilirdi.

XX əsrin əvvəllərindən başlayaraq təhsil sahəsində inkişaf meyilləri gücləndikcə şagird nailiyyətlərinin qiymətləndirilməsi ilə bağlı yeni ideyalar meydana çıxırdı. Həmin dövrdə ABŞ-da "mütərəqqi təhsil  ideyası"  yarandı  və tədricən digər ölkələrə də yayıldı.

"Mütərəqqi təhsil ideyası"nın əsas mahiyyəti ondan ibarət idi ki, təhsil elmi biliklərin yox, sənaye və texnologiyanın inkişaf istiqamətlərinə uyğun gələn həyati bacarıqların formalaşmasına yönəldilirdi. Təhsilin məzmununa bu cür yeni baxışlar tədricən qiymətləndirməyə yanaşmanı da dəyişdi. Artıq qiymətləndirmə daha çox biliklərin tətbiqinə və həyatla əlaqələndirilməsinə əsaslanırdı.

Lakin bu ideya XX əsrin 50-60-cı illərindən etibarən öz aktuallığını itirdi. Kosmos dövrü başlayandan sonra böyük dövlətlərin təhsil tələbləri dəyişdiyinə görə təhsilalanların qiymətləndirilməsinə yanaşmalar da yeni istiqamətdə inkişaf etməyə başladı. Məsələn, ABŞ Sovet İttifaqının elm sahəsində uğurlarından (kosmosun fəthi və s.) narahat olub, bütün diqqəti dəqiq elmlərin tədrisinə və onun daha səmərəli qiymətləndirilməsinə yönəltdi. Növbəti onilliklərdə təhsilin xarakterinə uyğun olaraq, qiymətləndirmə qarşısında daha ciddi tələblər qoyulmağa başladı. Belə ki, şagirdlər problemin həlli üzrə bacarıqlarını nümayiş etdirmək üçün müxtəlif səviyyəli suallara müəyyən olunmuş dəqiq vaxt çərçivəsində cavab verməli idi. Bu tipli suallar şagirdin fərdi bilik və bacarıqlarını ölçməyə imkan verməklə yanaşı, onların mənimsəmə səviyyəsini müqayisə etmək üçün də istifadə olunurdu. Sonralar mütəxəssislər bu müqayisələri sinif səviyyəsindən çıxararaq məktəblər, regionlar, dövlətlər arasında aparılmasına imkan verən xüsusi proqramlar üzərində düşünməyə başladılar. Bu isə qiymətləndirmə sahəsində təcrübələrin sınaqdan keçirilməsi və təkmilləşdirilməsi prosesinin daimi və davamlı oldugunu sübut edir.

Rusiyanın təhsil tarixində, XVIII əsrin əvvəllərindən etibarən digər Avropa ölkələrində olduğu kimi, 3 səviyyəli qiymətləndirmə sistemi mövcud olmuşdur. Bu sistemə görə şagirdlərin nailiyyətləri yüksək, orta və aşağı səviyyələr olmaqla müəyyən edilmişdi. Sonralar sözlə ifadə olunan qiymətləndirmə nəticələri qısa olaraq rəqəmlə ifadə olunmağa başlandı. Müxtəlif vaxtlarda Rusiyada 3, 5, 8, 10, 12 ballıq qiymətləndirmə şkalası tətbiq edilmişdir. Maraqlıdır ki, 5 ballıq sistemdə Rusiyada "5" ən yüksək qiymət idisə, Almaniyada ən yüksək qiymət "1" sayılır.    

I və II pillə məktəblərinin 1922-ci ildə təsdiq olunan "Əsasnamə"sində 1920-ci ildə qəbul edilmiş məktəb "Əsasnamə"sindən fərqli olaraq (həmin "Əsasnamə" ev tapşırıqlarını, bütün buraxılış və sinifdən-sinfə keçirmə imtahanlarını qadağan edirdi) şagird biliyinin qiymətləndirilməsi qaydaları, sinifdən-sinfə keçirmə və buraxılış imtahanları, eləcə də dərs ili ərzində hər sülsün (rübün) yekununda şagird biliyinin qiymətləndirilməsi və nəticəsi ilə valideynlərin tanış edilməsi təsbit edildi.

XIX əsrin əvvəllərindən etibarən Rusiyanın imperiya siyasətinin təsiri təhsildən də yan keçməmişdi. Azərbaycan məktəblərində digər qaydalar kimi qiymətləndirmə və qiymət yazma da tamamilə Rusiyadakının eyni idi. 1837-ci ildən Rusiyada 5 ballıq qiymət şkalası tətbiq edilirdi. O zamanlar şagirdlərin bilikləri rəqəmlə deyil, sözlə qiymətləndirilirdi: "əla", "yaxşı", "kafi", "pis" və "çox pis". Sonralar bu qayda ləğv olunsa da, 1935-ci ildə yenidən həmin sistemə qayıdıldı. 1944-cü ilin yanvarında SSRİ Nazirlər Sovetinin qərarı ilə təsdiqlənən "5" ballıq qiymət şkalası o zamandan bütün SSRİ məkanında, o cümlədən ölkəmizdə də şagirdlərin biliyinin ölçülməsi üçün yeganə meyar oldu.

SSRİ hökumətinin qərarı ilə (1944) şagirdlərin biliyinin qiymətləndirilməsinin 5 ballıq sistemi ilə yanaşı, ibtidai, yeddiillik və orta məktəbin buraxılış imtahanları müəyyən edildi, orta məktəbi əla qiymət və nümunəvi əxlaqla bitirənlərə qızıl və gümüş medal verilməsi qaydaları təsdiq edildi. Bu qaydalar eynilə Azərbaycanın ümumi təhsil məktəblərinə də şamil edildi.

Müəyyən dövrlərdə "5" ballıq qiymətləndirmə sistemini yenisi ilə əvəz etmək cəhdləri edilmişdi. Hələ 1980-cı illərdə SSRİ miqyasında, o cümlədən ölkəmizdə təhsil islahatları keçirilən zaman bir qrup təhsil işçisi "5" ballıq qiymət şkalasının zəif tərəflərini göstərərək "9" ballıq qiymət şkalasının daha ədalətli olduğunu əsaslandırmağa çalışırdılar. Lakin o zaman edilən cəhdlər nəticəsiz qaldı.

SSRİ-nin süqutundan sonra bir sıra postsovet ölkələrində ümumtəhsil məktəblərində qiymətləndirmə üçün fərqli şkalalar tətbiq edilməyə başlanmışdır. Belə ki, Belarus, Moldova, Gürcüstan 10 ballıq, Ukrayna 12 ballıq şkala tətbiq etmişdir.

Azərbaycanda da bu istiqamətdə eksperimentlər aparılmış, qiymətləndirmədə "9" ballıq sistemin tətbiqini məktəblərdə sınaqdan keçirmək məqsədilə 2001-2002-ci tədris ilindən İsmayıllı və Bakı şəhərinin Nərimanov rayonlarında başlanan eksperimentlər sonradan Gəncə, Şəki, Quba və Lənkəran rayonlarının məktəblərini də əhatə etmişdi. "9" bal sistemi ilə qiymətləndirmədə "1" və "2" mənfi, digər bütün ballar isə müsbət qiymət hesab olunurdu. "9" bal sistemi "5" ballıq şkala ilə müqayisədə belə ifadə olunurdu: 1 və 2 - 1; 3 - 2; 4 və 5 - 3; 6 və 7 - 4; 8 və 9 - 5. Lakin lazımi nəticə vermədiyinə görə uzun müddət aparılan bu eksperiment 2008-ci ildən dayandırıldı. Bu bir daha göstərdi ki, hansı qiymət şkalasından istifadə edilirsə edilsin, mövcud qiymətləndirmə sistemi şagirdlərin inkişafını sistemli şəkildə izləməyə imkan vermir, şagirdin nailiyyəti keyfiyyət baxımından deyil, kəmiyyət baxımından qiymətləndirilir.

Odur ki, "5" ballıq qiymət şkalası saxlanılmaqla yeni prinsiplərə söykənən qiymətləndirmə sisteminin yaradılması ideyası ətrafında elmi və pedaqoji araşdırmalar aparılmağa başlandı. Bu sahədə aparılan islahatların məqsədi təhsilin keyfiyyətini yüksəltmək, onun inkişafını cəmiyyətin ehtiyac və tələblərinə yönəltmək olduğu üçün yalnız təhsilin məzmununa deyil, həm də onun keyfiyyətini müəyyən edən vasitələrə yenidən baxmaq, dövrün tələblərinə cavab verən qiymətləndirmə sistemi yaratmaqdır.

Dünya ölkələrinin təcrübəsi göstərir ki, nailiyyətlərin qiymətləndirilməsi sahəsində dəyişikliklər təhsilin məzmununa nisbətən daha tez-tez baş verir. Məsələn, son 50 ildə İngiltərədə heç bir məzmun islahatı aparılmamış, yalnız qiymətləndirmə sahəsində dəyişikliklər edilməklə kifayətlənilmişdir.

Dünya təcrübəsində biliklərin qiymətləndirilməsində müxtəlif şkalalardan istifadə edilir. Bir sıra ölkələrdə şkalalar rəqəmlə, digər ölkələrdə isə hərflə ifadə olunur. Avropada biliklərin balla qiymətləndirilməsi XVI-XVII əsrlərdə yezuit məktəblərində yaranmışdır və fiziki cəzanı rəğbətləndirmə ilə əvəz etməklə humanist məqsəd daşımışdır. İlk dəfə biliklərin 3 ballı şkala ilə qiymətləndirilməsi Almaniyada tətbiq edilmişdir. Belə qiymətləndirmə zamanı şagirdlər "ən yaxşı", "orta" və "pis" qruplara bölünmüşlər və bir qrupdan digərinə keçid bir sıra imtiyazlarla müşayiət olunmuşdur. Sonradan alt-qruplar da meydana gəlmiş və 6 ballıq şkala tətbiq edilmişdir.

Ayrı-ayrı dövrlərdə şagirdlərin bilik və bacarıqlarının daha dəqiq, obyektiv və humanist yollarla qiymətləndirilməsi üçün müxtəlif sistemlər təcrübədən keçirilmişdir. Hər bir ölkə bu gün özü üçün əlverişli olan, milli və beynəlxalq prinsiplərə uyğun gələn sistemlərin tətbiqinə geniş yer verir.

ABŞ-da ayrı-ayrı siniflərdə şagirdlərin bilik və bacarıqlarının səviyyəsini yoxlamaq məqsədilə testlər keçirilir. Test yoxlamalarının meyarları ştatların standartlarına söykənir və suallar da bu əsasda hazırlanır.

Bütün məktəblərin 3-8-ci sinif şagirdləri hər il oxu, riyaziyyat və təbiət fənləri üzrə hər bir ştatın rəhbər təhsil orqanı tərəfindən yoxlanılır. Testin nəticələrinə görə məktəblərin və onlara nəzarət edən qurumların işinə qiymət verilir, yalnız ayrı-ayrı şagirdlərin yox, məktəbin, rayonun və ştatın təhsilinin keyfiyyəti müəyyənləşdirilir.

Bu ölkədə test öyrətmənin səmərəliliyinin əsas kriteriyası sayılır. İstifadə olunan testləri təhsil orqanları xüsusi test hazırlayan təşkilatlardan pulla alırlar. Bu yolla testlərin keyfiyyəti təmin edilir, çünki həmin təşkilatlarda əsl test mütəxəssisləri, psixometrika sahəsində ixtisaslaşmış işçilər çalışır. Təşkilat həmin testlərin etibarlılığı, obyektivliyi və həqiqiliyi üçün məsuliyyət daşıyır.

Amerika məktəblilərinin kolleclərə qəbulunda onların intellektual bacarığını yoxlayan xüsusi ümumfederal testlərin nəticələri böyük rol oynayır. Bu testlər şagirdlərin intellektual qabiliyyətini və konkret fənlər üzrə bilik və bacarıqlarını ölçür.

İntellektual testlər vasitəsilə şagirdlərin məntiq və riyazi təfəkkür qabiliyyətləri, söz ehtiyatları və ondan istifadə bacarıqları yoxlanılır. Qəbul üçün mühüm olan yoxlama vasitələrindən biri də şagirdlərin yazdığı essedir. Yuxarı sinif şagirdləri yazdıqları esselərində həyatlarında ən parlaq hadisəni təsvir etməlidirlər. Bu esselərin əsas məqsədi şagirdlərin dili hansı səviyyədə bilmələrini aşkara çıxarmaq və məzuna özünü təqdim etməyə imkan yaratmaqdır.

Böyük Britaniyada məktəbəqədər təhsildən məktəbə daxil olan bütün uşaqlarla müəllimlər tərəfindən tədris planını müəyyənləşdirmək və təlimi diferensiallaşma əsasında qurmaq məqsədilə diaqnostik qiymətləndirmə aparılır. Eyni zamanda bu ölkənin təhsil sistemində formativ qiymətləndirməyə xüsusi önəm verilir. öyrədici xarakter daşıyan formativ qiymətləndirmə şagirdlərin təlim nəticələrinə müsbət təsir edir və summativ qiymətləndirmə üçün bir növ hazırlıq rolunu oynayır.

Bu ölkədə əsas diqqət uşaqların müstəqil bilik qazanmalarına və onu tətbiq etmələrinə yönəlir. Uşaqlar müstəqil şəkildə kitabxanalarda və laboratoriyalarda məşğul olur, yoxlama esseləri yazır və layihələr üzərində işləyirlər.

Yuxarı sinif şagirdləri ümumi icbari fənlərlə yanaşı, həm də əlavə icbari fənn bloklarını öyrənirlər. Məsələn, "Həyati bacarıqlar", "Tətbiqi statistika", "İnformatika", "Probemləri həll etmək", "Necə yaxşı oxumaq olar", "Komandada iş" və sair. İcbari ümumi orta təhsil 8 fəndən imtahanla başa çatır.

Summativ qiymətləndirmələrdə müəllimlərdən milli kurikulumda qiymətləndirmə səviyyələrinə uyğun olaraq şagirdləri qiymətləndirmək və nəticələr haqqında valideynlərə hesabat vermək tələb olunur. Eyni zamanda hər təhsil pilləsinin sonunda ölkə üzrə eyni sistemli qiymətləndirmə aparılır.

Fransada icbari təhsil uşaq bağçasından başlanır və 3-4 il davam edir. İbtidai təhsil 6 yaşdan başlanır, ibtidai təhsil 5 il, orta təhsil isə 4 il davam edir. Təhsil bütün vətəndaşlar üçün pulsuzdur. Orta təhsil pilləsində şagirdlər milli standartlar üzrə təhsil alırlar. Sonra ixtisaslaşma aparılır. Fransada abituriyentlər ali məktəblərə qəbul imtahanları vermirlər. Qəbul məktəb təhsilinin nəticələrinə görə aparılır. Daxil olmaq üçün orta təhsil haqqında sənəd yetərlidir. Bu ölkədə ali məktəbləri ən yaxşı halda tələbələrin 50 faizi bitirə bilir.

Almaniyada ibtidai təhsil pilləsini (bəzi yerlərdə 4-cü, bəzilərində 6-cı sinif) bitirən şagirdlər imtahanların nəticələrinə görə təhsilini 4 müxtəlif tipli məktəbdə (9-cu sinfə qədər davam edən ibtidai məktəb, 10-cu sinfə qədər davam edən məktəb, 12-13-cü sinfə qədər davam edən gimnaziya, əvvəlki iki məktəbdən yüksək, gimnaziyadan aşağı səviyyəli ümumi təhsil məktəbi) davam etdirə bilərlər. 

İbtidai təhsil pilləsini bitirmək şagirdlər və onların ailələri üçün gərgin bir dövr olur. Bəziləri gimnaziyada yer almaq üçün həyəcanlı günlər yaşayır. çünki Almaniyada şagirdlər nailiyyətlərinə görə daha erkən dövrdə seçim qarşısında qalırlar.

Almaniya məktəblərində şagirdlərin inkişafı müəllim tərəfindən ilboyu monitorinq vasitəsilə izlənilir. 1-ci və 2-ci siniflərin sonunda şagirdin irəliləyişləri və geriləmələri haqqında müəllim tərəfindən yazılı hesabat hazırlanır. 3-cü sinifdən başlayaraq testlər aparılır və şagirdlər hər 6 aydan bir ayrı-ayrı fənlər üzrə qiymətlər yazılmış yazılı hesabat kartları alırlar. Yerli təhsil orqanları da milli təhsil standartlarına əsasən şagirdlərin təlim nəticələrini yoxlayır.

2007-2008-ci tədris ilindən 3-cü sinif şagirdləri üçün alman dili və riyaziyyatdan, 8-ci sinif şagirdləri üçün birinci xarici dildən yoxlamalar tətbiq olunmağa başlanmışdır.

Yaponiyada buraxılış siniflərinə daxil olmaq üçün 9-cu sinifdə qəbul imtahanları aparılır. Buna qədər heç bir imtahan və ya digər rəsmi qiymətləndirmə tətbiq olunmur. Şagirdin inkişafı fərdi qaydada izlənilir və onun haqqında hesabat hər bir rübün sonunda valideynlərə xüsusi hesabat kartları vasitəsilə çatdırılır.

Hollandiyada məktəblərə yüksək özünüidarə hüquqları verilib. Milli Kurikulum üzrə fənləri nə vaxt və necə tədris etmək, şagirdləri qiymətləndirməklə bağlı məsələlərdə məktəblər müstəqil qərarlar qəbul edir. İbtidai təhsildə rəsmi qiymətləndirmə aparılmır. Şagirdlərin fəaliyyəti formativ qiymətləndirmə vasitələri ilə izlənilir. İbtidai təhsilin axırında məktəblərin 85%-i CİTO təşkilatı tərəfindən hazırlanmış çoxvariantlı testlərdən istifadə edərək şagirdlərin ana dili və riyaziyyat üzrə bilik və bacarıqlarını qiymətləndirir. Testlərin nəticələri şagirdin növbəti təhsil pilləsində istiqamətləndirilməsinə kömək edir. Orta təhsilin son siniflərində -10, 11 və 12-ci siniflərdə hər bir fənn üzrə milli səviyyədə qiymətləndirmə aparılır.

Türkiyədə daha çox formativ qiymətləndirmədən istifadə olunur.  4, 5, 6, 7 və 8-ci sinif şagirdləri arasından təsadüfi seçim etməklə təhsilin keyfiyyətinin monitorinqi məqsədilə türk dili, riyaziyyat, həyati bacarıqlar üzrə testlər keçirilir. İbtidai təhsildən orta təhsilə keçmək üçün yekun qiymətləndirmə aparılır.

Qeyd olunan dövlətlərin təcrübəsi göstərir ki, məktəbdaxili qiymətləndirmə müxtəlif istiqamətlərdə reallaşdırılır. Lakin ümumi cəhət bundan ibarətdir ki, əvvəlcə şagirdlərin ilkin bacarıqları müəyyənləşdirilir, sonra bütün tədris ili boyunca onların nailiyyətləri izlənilir və yekun qiymətləndirmə aparılır.

Ölkəmizdə yeni qiymətləndirmə sisteminə keçidin zəruriliyini izah etmək   üçün ənənəvi qiymətləndirmə sisteminin səciyyəvi xüsusiyyətlərinə toxunmaq faydalı olardı. çünki nəyi dəyişdiyimizi və niyə dəyişmək istədiyimizi bilməliyik.

Azərbaycanda "qiymətləndirmə" dedikdə bəziləri bunu yalnız təhsilalanın təlim nəticələrinə aid olan məsələ kimi qəbul edirlər. Lakin dünya təcrübəsində təhsilalanın biliyinə verilən qiymət həm də müəllimlərin və məktəbin fəaliyyətinə, valideynin təhsilə münasibətinə, məktəb rəhbərlərinin peşəkarlıq səviyyəsinə verilən qiymət kimi qəbul edilir. Belə düşüncə sovet dövründən qalmış qiymətləndirmə qaydalarından və Azərbaycanda qiymətləndirmə üzrə yeni konsepsiyanın olmamasından irəli gəlir. Ənənəvi qiymətləndirmə məzmunun tərkib hissəsi sayılmadığından, həmişə müəllimin subyektiv mülahizələrinə əsaslanırdı, şagirdlərdə təlimə marağı artırmaq əvəzinə, əksinə, azaldır, onların inkişafını sistemli şəkildə izləməyə imkan vermirdi və bu da, bir qayda olaraq, şagirdləri qiymət almaq xatirinə oxumağa sövq edirdi.

Tətbiq edilən qiymətləndirmə sistemi şagirdlərin nailiyyətini keyfiyyət baxımından deyil, kəmiyyət baxımından qiymətləndirir. Nəticədə şagirddə özünün səviyyəsi barədə dolğun fikir formalaşmır. Eyni zamanda qiymətləndirmənin yalnız məktəbdaxili formasının həyata keçirilməsi, milli və beynəlxalq qiymətləndirmənin tətbiq edilməməsi məktəblərin reytinqinin formalaşmasına, milli səviyyədə təhlillərə imkan vermirdi və respublikada təhsilin keyfiyyəti barədə etibarlı informasiyanın əldə olunması mümkün olmurdu.

"Şagird nailiyyətlərinin qiymətləndirilməsi" pedaqoji anlayış kimi təhsil leksikonuna yaxın illərdə daxil olmuşdur. Uzun müddət pedaqoji aləmdə "şagirdlərin bilik, bacarıq və vərdişlərin qiymətləndirilməsi" anlayışı işlədilmişdir. Bununla belə, qiymətləndirmə dedikdə, bir qayda olaraq, şagirdlərin gündəlik (cari) qiymətləndirilməsi başa düşülmüşdür. Belə qiymətləndirmə növü isə mahiyyət etibarı ilə heç bir əhəmiyyət kəsb etmir. Şagird, məsələn, kimya fənnindən dərs ilinin yarısında iki dəfə qiymət alır və onun yarımillik qiyməti həmin iki qiymətin əsasında çıxarılır. Halbuki yarımil ərzində kimyadan xeyli mövzu keçilir. Belə çıxır ki, bütövlükdə yarımillik mövzuların şagird tərəfindən öyrənilib mənimsənilməsi vəziyyəti müəyyən olunmamış qalır.

Hazırkı qiymətləndirmə sisteminin təhlili göstərir ki, indiyədək qiymətləndirmə standartlarının olmaması prosesdə qiymətləndirmə prinsiplərinin pozulmasına gətirib çıxarırdı. Qiymətləndirmə üsullarına yanaşmalar müxtəlif olduğundan metodik tövsiyələrin, müəllim üçün vəsaitlərin azlığı bu sahədə problemlər yaradırdı. Halbuki istifadə olunan bütün üsul və vasitələrin xüsusiyyətləri, istifadə mexanizmi şərh olunmalı, müəllimlərin yaradıcılığı nəticəsində meydana çıxan yeni üsul və vasitələr müzakirə edilməli, öyrənilməli və yayılmalı, qiymətləndirmə meyarları dəqiqləşdirilməlidir.

Müasir qiymətləndirmə üsullarından istifadə təcrübəsinin məhdudluğu, mütəxəssislərin bu sahədə hazırlıq səviyyəsinin aşağı olması, tədris proqramlarını hazırlayanlar və qiymətləndirmə fəaliyyəti ilə məşğul olan mütəxəssislər arasında qarşılıqlı əlaqənin zəif olması bu prosesə mane olan ən ciddi problemlər kimi özünü büruzə verir.

Qiymətləndirmə nəticələrinin sistemli təhlilinin aparılmaması və müvafiq hesabatların hazırlanmaması da problem yaradan məsələlərdən biri idi. Bu problemlər qiymətləndirmə sahəsində bəzi çatışmazlıqların yaranmasına gətirib çıxarırdı. Belə ki, tədris zamanı müəllim qiymətləndirmə vasitəsilə şagirdlərlə səmərəli əks-əlaqə yarada bilmir, bir çox hallarda məqsəd qiymət yazmaqla məhdudlaşır. Gündəlik qiymət yazılması, şagirdin nailiyyəti haqqında son qərarın gündəlik qiymətlərin əsasında verilməsi bugünkü qiymətləndirmə sistemini xarakterizə edən əsas əlamətlərdir.

Şagirdlərə gündəlik qiymətin yazılması onların davranışına da təsir göstərir, onlar bilik əldə etməkdən daha çox yüksək qiymət almağın yolları haqqında düşünürlər. Bəzi şagirdlər səhv edəcəklərindən qorxaraq, hətta sual verməkdən də çəkinirlər. Nəticədə şagirdlər bu şəraitdə həvəsdən düşür, öyrənməyə cəhd etmirlər.

Gündəlik qiymətləndirmənin daha bir mənfi cəhətini qeyd etmək istəyirəm. Müəllim potensial imkanları qiymətləndirmədən bütün şagirdlərə eyni çətinlik dərəcəsi olan tapşırıqlar verirdi, qiymətləndirmə prosesində şagirdlərin fərdi ehtiyac və imkanları nəzərə alınmırdı.

Əlbəttə, məzmun nəticəyönümlü deyilsə, standartlar müəyyənləşdirilməmişsə, qiymətləndirmə vasitələri yoxdursa, ümumi təhsil sistemində başqa qiymətləndirmə forması ola da bilməzdi. Mövcud qiymətləndirmə dövrünün təhsil ənənələrinə və yanaşmalarına uyğun idi.

 

 

(Ardı var)

 

Misir MƏRDANOV

 

Azərbaycan müəllimi.-2009.-18 dekabr.-S.1, 3.